Методы Педагогической Коррекции Вокальных Зажимов
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАРТА ВОКАЛЬНЫХ КОРРЕКЦИЙ
Часть I. Не «убрать зажим», а изменить способ действия
Практическое руководство для вокального педагога: какие техники можно использовать при избыточном напряжении, зачем они работают, как их вводить и что делать с полученным результатом
Когда педагог замечает напряжение, рука почти автоматически тянется к знакомому набору команд: «расслабьте челюсть», «освободите шею», «не давите», «дышите свободнее», «не зажимайте горло». Иногда этого действительно достаточно. Но значительно чаще ученик честно пытается выполнить указание — и обнаруживает, что не понимает, что именно нужно сделать вместо привычного усилия.
В этом и состоит принципиальная проблема. Если напряжение является частью двигательной стратегии, простое запрещение одного её элемента ещё не создаёт новую координацию. Поэтому педагогическая коррекция должна не столько сказать телу «не делай так», сколько предложить ему другой способ решить ту же задачу.
Именно поэтому многие необычные на первый взгляд приёмы — жевательное движение, ходьба, жест, ритм, звучание через частично закрытый рот, смена фокуса внимания, образ — ценны не как маленькие чудодейственные техники. Они меняют условия задачи. А когда условия меняются, мы можем увидеть, насколько устойчив старый паттерн и что помогает системе организоваться иначе.
ПЕРВОЕ ПРАВИЛО: СНАЧАЛА НАЙДИТЕ МОМЕНТ, В КОТОРОМ ВСЁ МЕНЯЕТСЯ
Перед любой коррекцией полезно провести короткую «разведку». Не просите человека сразу ещё раз спеть всё трудное место. Начните с того уровня, на котором голосу пока ничего не угрожает: обычная речь, один удобный звук, две-три соседние высоты, простая фраза. Затем постепенно приближайтесь к проблемной задаче.
Например: человек спокойно говорит «Доброе утро». На одной высоте произносит ту же фразу без видимого усилия. На трёх нотах начинает фиксировать челюсть. При движении выше одновременно поднимаются подбородок и плечи. Уже появилась полезнейшая информация: нам не нужно исправлять «весь голос». Нужно исследовать переход от второго состояния к третьему.
Такой подход хорошо сочетается с «Пением Ощущениями»: мы не просим ученика сразу правильно объяснить собственную физиологию. Мы ищем контраст, который он способен заметить. Что изменилось? В какой момент? Что появилось впервые? Что исчезло, когда задача стала проще?
ТЕХНИКА 1. ЖЕВАТЕЛЬНОЕ ДВИЖЕНИЕ: ВЫВЕСТИ АРТИКУЛЯЦИЮ ИЗ СОСТОЯНИЯ ФИКСАЦИИ
Жевательная техника — вовсе не современная интернет-находка. Ещё Эмиль Фрёшельс в первой половине XX века использовал естественные жевательные движения в работе с речью и голосом. В основе идеи лежит очень простое наблюдение: настоящее жевание представляет собой подвижную, непрерывно меняющуюся координацию челюсти, языка, губ и окружающих структур. Человеку трудно одновременно свободно «жевать» и сохранять ту жёсткую неподвижность артикуляционного аппарата, которую он привык создавать при трудной вокальной задаче. Историческая работа Фрёшельса опубликована в 1952 году; позднее небольшое рандомизированное пилотное исследование также обнаружило изменения ряда объективных голосовых показателей после обучения жевательной технике, хотя этого, конечно, недостаточно, чтобы считать её универсальным лечением любых вокальных проблем.
Как её попробовать
Начните вообще без пения. Предложите ученику представить, что во рту находится небольшой кусочек мягкой пищи. Не нужно изображать корову, жующую траву: амплитуда движения должна быть естественной. Челюсть немного перемещается, губы остаются живыми, язык непроизвольно меняет положение вместе с воображаемой пищей.
Через несколько секунд добавьте обычную разговорную фразу, например:
Педагог: «Продолжайте это маленькое жевательное движение и скажите: “Сегодня я пришёл немного раньше”. Не пойте. Просто говорите и не прекращайте движение».
Если речь остаётся свободной, можно добавить мягкое звучание на удобной высоте: короткое «м-м-а», «ням-ням», несколько разговорно-пропетых слогов, а затем простую музыкальную фразу. Главная задача — не научиться петь во время жевания, а дать системе почувствовать голос в условиях, где привычная фиксация челюсти и языка становится труднее.
Что наблюдает педагог
Если звук становится легче, язык оказывается подвижнее, уходит фиксация нижней челюсти или певец неожиданно проходит место, которое до этого «держал», техника дала нам гипотезу: артикуляционная неподвижность была частью прежней стратегии.
Но не следует делать обратный вывод: «Ага, значит причиной всего была челюсть». Коррекция показывает связь, а не ставит диагноз.
Если после жевания стало хуже
Сначала проверьте не метод, а исполнение. Часто ученик начинает совершать огромные круговые движения, выдвигать челюсть, усиленно двигать языком или одновременно контролировать «правильное жевание» и «правильное пение». Возникает новая задача — иногда сложнее старой.
Тогда педагог может сказать:
Педагог: «Сделайте движение в четыре раза меньше. Теперь ещё меньше. Оставьте скорее идею подвижности, чем демонстрацию жевания».
Очень часто именно уменьшение амплитуды превращает упражнение из гримасы в полезную коррекцию.
Если с жеванием хорошо, а без него всё возвращается
Не отнимайте опору мгновенно. Сначала уменьшайте само движение: выраженное жевание → маленькое → едва заметное → только внутреннее ощущение продолжающегося движения → обычная артикуляция. Наша цель не сохранить упражнение, а оставить после него найденную свободу.
ТЕХНИКА 2. ДВИЖЕНИЕ ТЕЛА: РАЗРУШИТЬ «ВОКАЛЬНУЮ ПОЗУ»
Под словом «движение» здесь нет одной конкретной методики. Это педагогический принцип: изменить общий двигательный контекст, в котором человек выполняет вокальную задачу. Можно идти, переносить вес с ноги на ногу, делать свободный жест рукой, мягко покачиваться, вести фразу движением корпуса.
Зачем это нужно? Многие певцы при трудном звуке создают особую «позу для пения»: останавливаются, фиксируют колени, поднимают грудную клетку, готовят подбородок, организуют большой вдох и словно собираются совершить тяжёлую физическую работу. Если попросить такого человека продолжать движение, часть привычной подготовки становится невозможной.
Самое простое упражнение
Попросите ученика пройти по комнате обычным шагом и одновременно говорить текст песни. Затем, не прекращая ходьбу, перевести речь в приблизительную мелодическую линию и только потом — в реальную мелодию.
Другой вариант — жест. Пусть рука спокойно проводит всю музыкальную фразу одной непрерывной траекторией. Не «показывает высокую ноту», а именно не позволяет телу разбить фразу на безопасную часть и опасную ноту.
Педагог: «Не помогайте себе рукой взять ноту. Сделайте наоборот: пусть рука вообще не знает, где находится трудная нота. Проведите ею всю фразу».
Зачем это работает педагогически
Мы не пытаемся «вытрясти напряжение» из тела. Мы проверяем, насколько зажим связан с фиксированной моторной организацией и с подготовкой к трудности. Движение добавляет другой ритм, меняет распределение внимания и иногда позволяет уже существующему навыку проявиться без привычного гиперконтроля.
Исследования внимания в голосовом обучении действительно рассматривают внутренний и внешний фокус как важную педагогическую переменную. При этом современные данные становятся интереснее простой формулы «внешний фокус всегда лучше»: разные виды внимания могут приводить к разным вариантам обучения. Поэтому движение и внешний ориентир разумнее использовать как способ изменить условия и проверить реакцию, а не как универсально превосходящий метод.
Если движение помогло
Не говорите сразу: «Прекрасно, теперь остановитесь и сделайте то же самое». Нервная система может ещё не уметь воспроизводить новую координацию без внешней опоры.
Используйте постепенное затухание подсказки: полное движение → движение меньше → едва заметное движение → только намерение движения → неподвижность.
Например, певец сначала шагает по комнате, затем только переносит вес с ноги на ногу, затем едва намечает импульс стопой и наконец остаётся стоять, сохраняя ощущение продолжающейся фразы.
Вот теперь фраза «если движение помогает, но без него всё возвращается» приобретает смысл: мы уже знаем, какое движение, зачем оно было введено и что именно собираемся из него вынести.
ТЕХНИКА 3. ЧАСТИЧНО ЗАКРЫТЫЙ ГОЛОСОВОЙ ТРАКТ: СОЗДАТЬ БОЛЕЕ УДОБНЫЕ УСЛОВИЯ ДЛЯ ЗВУКА
В англоязычной литературе используется сокращение SOVT — semi-occluded vocal tract. В русской статье гораздо полезнее сразу говорить: упражнения с частично закрытым голосовым трактом.
Смысл прост: звук выходит не через полностью открытый рот, а встречает небольшое сопротивление у выхода. Это происходит при звучании через трубочку, губной вибрации, некоторых согласных, гудении на «м» и ряде других упражнений. Такая конфигурация изменяет взаимодействие голосовых складок с надставной трубой и может создавать более экономичные условия фонации. Именно этому механизму посвящена ставшая классической работа Инго Титце 2006 года.
Для педагога важно не само название, а потрясающе полезная диагностическая возможность: что произойдёт с трудным звуком, если временно изменить условия его образования?
Простейший вариант без оборудования
Возьмите удобную ноту и мягко протяните:
«мммм» или «вввв».
Затем сделайте короткое скольжение на нескольких нотах. Если это получается легко, приблизьтесь к фрагменту, который создавал проблему.
И вот здесь начинается главное. Если ученик прекрасно делает «ммм», но при переходе на «а» мгновенно возвращает старое усилие, бессмысленно ещё десять минут совершенствовать «ммм».
Нужно работать с местом перехода.
Педагог: «Не делайте сначала одно упражнение, а потом другое. Пусть “а” буквально вырастет из “ммм”: мммм-а».
После этого можно постепенно уменьшать вспомогательную часть:
мммм-а → мм-а → м-а → а.
То же можно делать с «ввв-а». С трубочкой логика аналогична: сначала найти более удобную координацию в полузащищённом варианте, затем максимально близко подвести её к обычному звучанию.
Что мы проверяем
Если полузащищённый вариант резко уменьшает усилие, значит голос способен выполнить часть задачи в более благоприятной конфигурации. Теперь педагогическая работа заключается не в бесконечном повторении вспомогательного упражнения, а в переносе найденной организации на обычную гласную, слово и музыкальную фразу.
Если же человек и через трубочку давит, форсирует воздух и стремится сделать громче, само упражнение не спасёт его от привычной стратегии. Любую технику можно выполнить старым способом.
ТЕХНИКА 4. РИТМ И АКЦЕНТ: ОРГАНИЗОВАТЬ ДЫХАНИЕ, ЗВУК И ДВИЖЕНИЕ ВО ВРЕМЕНИ
Вокальная проблема иногда выглядит как проблема «дыхания», хотя человеку не обязательно не хватает воздуха. Ему может не хватать организации дыхания во времени: когда начать движение, когда отпустить воздух, когда войти в звук, сколько усилия действительно требуется на очередной слог.
Именно поэтому в голосовой терапии существует исторически хорошо известный акцентный метод Свенда Смита, разработанный как система координации дыхания, голоса, артикуляции и ритмического движения. В оригинальной системе это значительно более сложная методика, чем просто «петь под метроном», и преподавателю, не обученному методу, не стоит заявлять, что он проводит Accent Method. Но отдельный педагогический принцип — организация голосового действия через внешний ритмический импульс — чрезвычайно полезен. Оригинальная работа Smith и Thyme была опубликована в 1976 году; последующие описания подчёркивали именно сочетание ритма, дыхания и свободной артикуляции.
Как использовать принцип в вокальном классе
Возьмите одну простую фразу. Сначала ученик произносит её ритмически, без пения, слегка перенося вес на сильную долю. Затем можно добавить лёгкий голос, сохраняя тот же пульс. Только потом возвращается мелодия.
Другой вариант: простучать пульс рукой или включить метроном и несколько раз проговорить сложную фразу в заданном ритме, не пытаясь создать красивый певческий звук. После этого сохранить ощущение временной организации и убрать метроном.
Здесь важно не превращать ритм в «накачивание пресса» на каждой доле. Мы не тренируем серию толчков животом. Мы пытаемся сделать последовательность действий предсказуемой и организованной.
Исследования внешнего ритмического сопровождения особенно хорошо развиты в области речи, в частности заикания, где метроном действительно способен существенно менять организацию речевого движения. Переносить эти результаты напрямую на вокальную технику нельзя, но они хорошо демонстрируют более общий принцип: внешний ритм способен менять моторную организацию голосо-речевой задачи.
Что говорит нам результат
Если под внешний ритм человек неожиданно перестаёт делать огромный подготовительный вдох, легче начинает звук или свободнее проводит фразу, возможно, проблема была не только в «слабой опоре», а в неудачной организации последовательности действий.
Тогда педагог постепенно убирает внешний пульс, проверяя, может ли ученик сохранить найденную координацию самостоятельно.
ТЕХНИКА 5. СМЕНА ФОКУСА ВНИМАНИЯ: ПЕРЕСТАТЬ УПРАВЛЯТЬ ТЕМ, ЧТО УЖЕ УМЕЕТ РАБОТАТЬ
Некоторые ученики недостаточно осознают тело. Другие страдают от противоположного: они осознают его слишком много.
Во время одной фразы человек одновременно следит за языком, гортанью, рёбрами, животом, мягким нёбом, подбородком и положением головы. Каждая нота превращается в совещание восьми отделов организма.
В такой ситуации дополнительная инструкция «следите ещё и за...» почти наверняка будет лишней.
Как работает смена фокуса
Вместо инструкции, направленной внутрь тела:
Педагог: «Следите, чтобы язык был свободным».
можно временно дать задачу, направленную на результат действия:
Педагог: «Спойте эту фразу человеку у дальней стены».
Или:
Педагог: «Не контролируйте сейчас верхнюю ноту. Ваша единственная задача — довести последнюю согласную слова до конца фразы».
Или оставить внутренний фокус, но сузить его:
Педагог: «Сегодня мы ничего не исправляем во всём теле. Наблюдаем только челюсть».
Это существенно. Метод «Пение Ощущениями» вовсе не предполагает непрерывного тотального самоконтроля. Сенсорная грамотность — это способность выбрать релевантный сигнал, а не слушать одновременно каждую мышцу организма.
Если ученик «ничего не чувствует»
Тоже не надо усиливать контроль. Сначала уменьшите сложность. Сравните покой и речь, а не покой и верхнюю ноту.
Педагог: «Посидите несколько секунд спокойно. Теперь скажите обычным голосом “Как сегодня холодно”. Что-нибудь начало двигаться, чего секунду назад не было?»
Если человек по-прежнему ничего не ощущает, используйте зеркало или короткое видео. Он может сначала увидеть движение подбородка и только через несколько повторений начать чувствовать момент его возникновения.
Чувствовать — тоже обучаемый навык.
ТЕХНИКА 6. МЫСЛЕННЫЙ ОБРАЗ: ДАТЬ НЕРВНОЙ СИСТЕМЕ ЗАДАЧУ, А НЕ АНАТОМИЧЕСКУЮ ЛЕКЦИЮ
Вокальная педагогика десятилетиями пользуется образами: «веди звук вперёд», «пройди над нотой», «пусть фраза летит», «расширь пространство», «спой через горизонт». Иногда научно ориентированные преподаватели начинают стесняться такого языка, опасаясь, что он недостаточно анатомичен.
Сам по себе образ не является антинаучным. Ошибка начинается тогда, когда метафору выдают за буквальную физиологию.
Исследования использования мысленных образов в обучении пению показывают, что они могут быть эффективным средством педагогической коммуникации и освоения вокальных задач. В частности, работа, посвящённая системе MISE — обучению пению через мысленные образы, — обнаружила положительный педагогический эффект у учащихся разного уровня подготовки. Sage Journals
Как пользоваться образом правильно
Предположим, человек фиксируется перед верхней нотой.
Вместо пяти команд:
«Не поднимайте подбородок, не зажимайте корень языка, сохраните дыхание, не толкайте и не меняйте гласную»
можно попробовать:
Педагог: «Представьте, что эта нота вообще не вершина. Фраза проходит через неё и заканчивается в двух метрах за ней».
Певец пробует. Если ничего не изменилось — образ не оказался полезным для этого человека. Если исчезла подготовительная фиксация — образ выполнил свою работу.
Но мы не делаем из этого физиологический вывод, будто звук буквально движется на два метра вперёд.
В «Пении Ощущениями» образ можно использовать как провокацию новой координации, а ощущения после выполнения — как способ оценить, что изменилось.
ТЕХНИКА 7. «НЕ ДЕЛАЙТЕ ИЗ ТРУДНОЙ НОТЫ СОБЫТИЕ»
Есть зажимы, которые рождаются ещё до того, как появился звук.
Попросите ученика несколько раз спеть проблемную фразу и смотрите не столько на саму высокую ноту, сколько на две секунды перед ней. Очень часто там уже происходит всё: увеличивается вдох, поднимается подбородок, грудная клетка фиксируется, глаза меняют выражение, движение останавливается. Организм заранее сообщает: «Сейчас будет опасное место».
Тогда исправлять только саму ноту поздно.
Как изменить подготовку
Можно пройти всю фразу шагом, не меняя движения перед высокой нотой. Можно провести её одним жестом. Можно сначала сказать текст в том же ритме. Можно спеть трудное место значительно тише. Можно намеренно сделать несколько «неидеальных» проходов, в которых запрещено исправлять качество. Можно начать фразу после высокой ноты и постепенно добавлять предшествующие звуки, чтобы привычный драматический разгон к вершине не успевал возникнуть.
Здесь очень полезен диалог:
Педагог: «Сейчас меня вообще не интересует, насколько красивой получится верхняя нота. Я смотрю только на то, что ваше тело делает за секунду до неё».
Ученик: «Я как будто собираюсь».
Педагог: «Вот это и исследуем. Попробуем добраться до той же ноты, не устраивая ей торжественную встречу».
Для опытного певца подобная коррекция иногда оказывается значительно эффективнее очередного анатомического объяснения.
ТЕХНИКА 8. УМЕНЬШЕНИЕ ЗАДАЧИ: КОГДА УЧЕНИК ЕЩЁ НЕ ГОТОВ К ДИАПАЗОНУ
Иногда преподаватель сам создаёт компенсацию, предлагая задачу, для которой система ещё не имеет достаточной координации.
Если начинающий ученик способен свободно произнести звук, но при движении вверх на терцию уже фиксирует шею, не обязательно немедленно вести его через октаву «для развития диапазона». Полноценной работой сегодня может оказаться переход:
речь → один певческий звук → два соседних звука → три высоты без глобальной фиксации.
Это не слишком маленький результат. Это создание фундамента.
Педагог может спросить:
Педагог: «Сможете ли вы сохранить на второй ноте приблизительно то же количество общей работы, которое было на первой?»
Так вопрос «сколько нот мы взяли?» заменяется вопросом «насколько далеко новая координация уже умеет путешествовать?»
У развивающегося певца задача постепенно расширяется. У профессионала, напротив, иногда приходится временно уменьшить диапазон или интенсивность, чтобы найти потерянную организацию и затем вернуть сложность.
ТЕХНИКА 9. СМЕНА КОНТЕКСТА ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛА: НЕ ДАТЬ СТАРОМУ НАВЫКУ МАСКИРОВАТЬ НОВУЮ РАБОТУ
Опытный певец способен удивительно быстро «разгадать» упражнение. Педагог предлагает новый приём, профессионал понимает желаемый акустический результат и через несколько секунд воспроизводит его уже существующей техникой.
На слух всё великолепно. Педагог доволен. Но никакой новой координации могло не возникнуть.
Поэтому профессионалу иногда полезно менять контекст раньше, чем упражнение превратится в очередной привычный вокализ. Та же фраза — разговорно. Затем очень тихо. Затем с движением. Затем на другой гласной. Затем с неожиданным ритмом. Затем с задачей рассказать текст конкретному человеку. Затем снова в оригинальном варианте.
Не для того, чтобы запутать певца, а чтобы выяснить: что в результате действительно принадлежит новому навыку, а что является виртуозным воспроизведением старого?
КАК ПОНЯТЬ, ЧТО КОРРЕКЦИЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНО СРАБОТАЛА
Красивый звук с первой попытки ещё не доказывает успех. Гораздо информативнее три вопроса.
Во-первых, что изменилось у самого певца? Стало ли меньше субъективного усилия? Появилось ли движение там, где была фиксация? Исчезла ли необходимость заранее «готовить» ноту?
Во-вторых, можно ли повторить результат? Случайная удачная нота — приятное событие, но ещё не новый навык.
И, наконец, остаётся ли результат после удаления упражнения? Если голос свободен только во время жевания, ходьбы или «ммм», мы нашли дверь, но ещё не научились проходить через неё без посторонней помощи.
Поэтому практически любую коррекцию полезно завершать одинаковой последовательностью: нашли изменение → повторили → уменьшили подсказку → вернули исходную вокальную задачу → проверили ещё раз через несколько минут.
А ЕСЛИ НИЧЕГО НЕ СРАБОТАЛО?
Тогда упражнение всё равно могло выполнить свою педагогическую функцию: оно дало информацию.
Жевание ничего не изменило — возможно, артикуляционная фиксация не является главным звеном. Ходьба не помогла — значит, общая неподвижность тела может быть несущественной. На «ммм» столь же трудно, как на открытой гласной, — проблема не исчезает при изменении акустических условий. Внешний ритм только усиливает контроль — значит, этому ученику сейчас нужен другой вход.
Хороший педагог не обязан угадать правильное упражнение с первой попытки. Он должен уметь прочитать результат эксперимента.
Именно поэтому педагогическая карта коррекций — не таблица «симптом → упражнение». Это система последовательных вопросов к голосу.
ЧТО В ЭТОЙ КАРТЕ ОСОБЕННО ВАЖНО ДЛЯ «ПЕНИЯ ОЩУЩЕНИЯМИ»
Ощущение здесь не служит доказательством правильности техники. Мы не ищем единственную «правильную вибрацию», которую обязаны почувствовать все ученики.
Ощущение используется для сравнения.
Как было до движения и после? Что происходит на «ммм» и в момент открытия гласной? Когда впервые появляется напряжение? Изменяется ли оно, если внимание направлено не на горло, а на движение музыкальной фразы? Как отличается состояние голоса в начале рабочего дня и после нескольких часов преподавания?
То есть человек постепенно создаёт собственную карту причин и следствий.
Не «где я должен чувствовать правильное пение?», а «какие изменения в моих ощущениях сопровождают более свободный и устойчивый способ действия?»
Вот это уже значительно более серьёзная педагогическая задача.
КРАТКИЙ АЛГОРИТМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
- Найдите последнюю простую задачу, которая ещё выполняется свободно.
- Измените только один параметр: движение, артикуляцию, акустические условия, ритм, фокус внимания или сложность.
- Создайте контраст, чтобы ученик мог сравнить два варианта.
- Не сообщайте ему заранее, что он обязан почувствовать. Сначала спросите, что изменилось для него.
- Если коррекция помогла, не останавливайтесь на красивом результате. Постепенно уменьшите вспомогательный приём и верните исходную задачу.
- Если коррекция не помогла, используйте это как информацию, а не как повод усилить упражнение.
- Если любое упражнение вызывает боль, стойкое ухудшение или необычную потерю голосовых возможностей, педагогическое расследование должно уступить место медицинскому обследованию.
ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Главная профессиональная ошибка в работе с зажимом — слишком быстро решить, что именно мы видим.
«Зажата челюсть». «Не работает дыхание». «Напряжена гортань». «Человек психологически боится верхов». Все эти гипотезы иногда могут оказаться справедливыми. Но проверять их значительно полезнее, чем объявлять.
Жевательное движение, ходьба, жест, частично закрытый голосовой тракт, ритм, смена внимания, образ, уменьшение диапазона — это не коллекция трюков. Это способы задать системе разные вопросы.
Что произойдёт, если убрать неподвижность? Что произойдёт, если изменить сопротивление на выходе звука? Что произойдёт, если организовать движение ритмом? Что произойдёт, если перестать наблюдать за трудной нотой? Что произойдёт, если уменьшить задачу до уровня, на котором организм ещё не нуждается в компенсации?
И вот после этого начинается настоящая коррекция.
Потому что преподаватель уже не воюет с абстрактным «зажимом». Он начинает понимать, при каких условиях зажим возникает, при каких исчезает и каким путём новую координацию можно постепенно сделать собственной способностью певца.
Юлия Полянская, вокальный тренер, автор метода «Пение Ощущениями»
